Ministero della Pubblica Istruzione
LA MUSICA NELLA SCUOLA DI BASE NELL’AMBITO DELLA
RIFORMA DEI CICLI
(7/2/2001)
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MUSICA
INDIRIZZO MUSICALE
(STRUMENTO)
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La Musica come disciplina scolastica si
propone il fine primario di sviluppare la capacità di bambini e ragazzi di partecipare
all’esperienza musicale, sia nella dimensione espressiva del fare musica, sia
in quella ricettiva dell’ascoltare e del capire. Viene valorizzata, in questo
modo, una fondamentale potenzialità linguistica, che consente una più ricca
comprensione della realtà e una più equilibrata maturazione della cognitività e
della affettività. In particolare, si individuano le seguenti specificità.
1. Sviluppo dell’intelligenza musicale. Il
curricolo di Musica ha per fine precipuo lo sviluppo della musicalità
e dell’identità musicale del singolo allievo, consentendogli di partecipare in
modo attivo e consapevole alla vita musicale.
2. Educazione della percezione uditiva,
che è il fondamento su cui si costruisce ogni esperienza musicale, sia
di tipo operativo sia di tipo cognitivo.
3. Educazione della motricità, poiché
l’esperienza sonora si salda strettamente con la motricità, accomunate entrambe
dalla sperimentazione delle strutture ritmiche. Il suonare e il cantare mettono
in campo sempre più raffinate abilità propriocettive, cinestesiche e
ideomotorie.
4. Maturazione di una consapevolezza
critica nei confronti dei condizionamenti dei media. Con la musica
l’emittente fornisce un suo "punto d’ascolto" della realtà,
simmetrico e complementare al suo "punto di vista". E’ questa
presenza che reclama una corrispondente attrezzatura critica nell’individuo. La
Musica a scuola, nell’insieme dei suoi percorsi - percettivo,
riproduttivo, creativo, cognitivo - si assume così il compito di trasformare in
esperienza di comunicazione quella che il non educato subisce invece come
condizionamento.
5. Sviluppo e affinamento della dimensione
affettiva. Fin dai primi anni di vita il bambino esprime il suo mondo
interiore con i suoni. Il far musica, con la voce, con gli strumenti, con i
mezzi a disposizione, permette al bambino come all’adolescente di esplorare,
nell’emotività della musica, la propria emotività.
6. Accesso a un'eredità culturale
fondamentale e ai mondi simbolici di cui è espressione. Le generazioni che
ci hanno preceduto hanno allestito un immenso repertorio di "testi"
musicali, un patrimonio di idee e di emozioni. E’ anche attraverso questo
patrimonio che la civiltà attuale è diventata nei suoi aspetti migliori quello
che è. Un compito irrinunciabile della scuola è fornire ai giovani i basilari
strumenti di comprensione e di analisi di questa eredità, contrastando
l'esclusione a cui altrimenti la persona si troverebbe costretta.
7. Maturazione di un atteggiamento di
rispetto e di interesse per le altre culture. La musica è terreno
privilegiato per far accedere il giovane all’incontro multietnico. Il bambino
che anche in carenza di interazione verbale condivide a scuola con
l'extracomunitario le rispettive musiche, sarà più facilmente l'adulto capace
di rispetto e di interesse verso le altre culture.
Competenze trasversali
La musica, con le attività e i percorsi che
le sono propri, si propone di sviluppare competenze trasversali, in grado di
favorire una maturazione globale della persona e di riflettersi positivamente
in altri ambiti del curricolo.
Fra esse, principalmente:
1. competenze corporee, motorie e
percettive, che si riferiscono alla capacità di conoscere, usare e
promuovere al meglio le proprie modalità sensoriali e ideomotorie;
2. competenze affettive e relazionali,
che consistono nelle capacità di maturare sicurezza interiore, di ascoltare e
interpretare l’emotività propria e altrui, di accettare il diverso, di porsi in
relazione cooperativa con gli altri, di interiorizzare comportamenti civilmente
e socialmente responsabili, nel rispetto della realtà umana e ambientale;
3. competenze espressive, comunicative e
creative, riferite alla capacità di esprimersi e comunicare con i diversi
linguaggi, possedendone i relativi codici di accesso;
4. competenze cognitive, con il
potenziamento, in particolare, delle capacità di analizzare e sintetizzare, di
problematizzare, di argomentare, di valutare, di applicare regole
5. competenze storico/culturali, con
lo sviluppo della capacità di partecipare alla fruizione del patrimonio di
valori e di opere allestite dall’umanità nel corso della sua storia e di
confrontarsi con esse criticamente.
3. Competenze ed obiettivi specifici di
apprendimento
Per sviluppare la propria musicalità, i
soggetti devono acquisire competenze specifiche, ovvero abilità e conoscenze,
che, così come avviene per gli altri linguaggi espressivi, possono essere
raggruppate in due grandi ambiti: le competenze relative alla fruizione
e alla produzione di musica.
Le competenze relative alla fruizione
rappresentano l’insieme delle conoscenze e delle abilità necessarie per
ascoltare e comprendere il linguaggio musicale; queste conoscenze e abilità
entrano in gioco quando il soggetto assume il ruolo di chi ascolta.
Possono dunque essere definite come le conoscenze e le abilità necessarie a
interpretare e ad analizzare gli eventi musicali. Per interpretare
si intendono le operazioni che permettono di collegare un evento sonoro a un
contesto extra musicale: interpretazione semantica della musica (il
collegamento fra musica e significati, vissuti personali, immagini, gesti,
situazioni emotive...) e contestualizzazione della musica, cioè collocazione
del brano all'interno di un contesto storico, sociale e culturale. Per analizzare
s’intende la ricognizione degli aspetti morfologici del linguaggio musicale
(ritmici, melodici, timbrico-dinamici, armonici, formali-architettonici), in
quanto funzionali alle attività di interpretazione.
Le competenze relative alla produzione
possono essere definite come l'insieme delle conoscenze e delle abilità
necessarie a produrre eventi musicali, ovvero a eseguire musiche
composte da altri o a inventarne di proprie. Con inventare si intendono
tutte le attività creative possibili in musica: improvvisare, comporre,
arrangiare, trascrivere, compiere scelte personali nell’esecuzione dei
repertori, rappresentano modi diversi di intervenire creativamente sul
materiale sonoro.
A fondamento sia della fruizione sia della
produzione sta una articolata abilità di percepire (discriminare,
individuare, ordinare) e memorizzare il fatto sonoro in sé, nelle sue
caratteristiche di durata, altezza, intensità, timbro.
Continuità del curricolo
4. Raccordo con la scuola dell’infanzia
Sin dalla nascita, il bambino è immerso in un
mondo di suoni e voci, di cui possiede una esperienza diretta.
Nella scuola dell’infanzia il bambino riceve
una serie di stimoli che favoriscono l’esplorazione e la scoperta. In
particolare il bambino inizia a sviluppare la sua sensibilità musicale
attraverso:
la capacità di attenzione e fruizione degli
eventi sonori del proprio ambiente
la presa di coscienza della funzione dei
suoni e delle musiche nella vita quotidiana
l’esplorazione delle possibilità sonore della
voce, del corpo e degli oggetti d’uso
l’associazione tra ritmi musicali e motori
la sonorizzazione di vissuti personali, fiabe
e/o racconti
la sonorizzazione di giochi e brevi
spettacoli
l’uso della voce nel canto di filastrocche,
conte e rime
la realizzazione di ritmi e melodie mediante
la percussione di oggetti o strumenti, anche costruiti con materiali di
recupero
l’ascolto e la produzione di musica d’insieme
la discriminazione delle variazioni più
sensibili dei suoni (forte/piano, lungo/breve, alto/basso)
la rappresentazione di alcune delle caratteristiche
dei suoni con sistemi grafici intuitivi
la scoperta dell’esistenza e dell’uso di
regole musicali
----------continua----------
Dall’osservazione delle competenze
maturate da bambine e bambini nei tipi d’esperienza descritti deriveranno le
scelte iniziali del percorso formativo settennale che orienteranno il curricolo
della scuola di base.
5. La progressione del curricolo nel
ciclo di base
5.1. 1° e 2° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e
musicali Distinguere, individuare: Le quattro dimensioni fondamentali del
suono La pulsazione e la velocità La direzione melodica (ascendente, discendente, orizzontale) Le prime cellule ritmiche Il timbro di alcuni strumenti |
Il paesaggio sonoro. Musiche, canti ed espressioni
orali appartenenti ai vissuti dei bambini. |
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Saper riprodurre con la voce e con
strumenti Intonare; ritmare; coordinare;
memorizzare. Pratiche individuali e di gruppo |
Canti e musiche strumentali di generi e
culture diverse, anche legate a giochi, danze, attività teatrali. Semplici accompagnamenti strumentali ai
canti. Attività espressive con la voce
parlante. |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare; integrare: Sonorizzazioni Ritmi Melodie |
Su storie, testi poetici, attività
motorie, azioni mimiche. Attività libere o su semplici consegne
date - con la voce, oggetti o strumenti - a partire da stimoli musicali,
motori, grafici e verbali. |
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Saper interpretare musiche Individuare: Aspetti espressivi |
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Saper analizzare musiche Indicare: Alcuni aspetti morfologici delle musiche
ascoltate |
Musiche già scelte per le altre
attività. |
5.2. 3°- 4° - 5° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e
musicali Distinguere; individuare; ordinare ;
memorizzare: Gli andamenti relativi all’intensità e
alla velocità Le cellule ritmiche Il metro binario e ternario Le funzioni armoniche principali (tonica
e dominante) Il timbro di vari strumenti I tratti prosodici (intensità, durata,
intonazione, timbro) |
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Saper riprodurre con la voce e con
strumenti Intonare; ritmare; coordinare;
memorizzare Pratiche individuali e di gruppo |
Musiche di stili, generi e culture
diverse, anche con ostinati, controcanti, canoni. Musiche con testi in lingua straniera. Musiche legate a giochi, danze, attività
teatrali, lavori multimediali. Cori parlati, composizioni fonetiche e
altre forme di espressione orale. |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare: Sonorizzazioni Ritmi Melodie |
Su testi letterari, figurativi,
gestuali. Risposte coerenti a semplici frasi
musicali proposte. |
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Saper interpretare musiche Individuare: Funzioni pertinenti ai contesti d’uso Attribuire: Significati emozionali ed extra-musicali |
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Saper analizzare musiche Indicare Le prime elementari strutture del
linguaggio musicale e la loro valenza espressiva |
Musiche già scelte per altre attività |
5.3. 6° e 7° anno:
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Saper ascoltare gli eventi sonori e
musicali: Distinguere; individuare; ordinare;
memorizzare: Varie combinazioni di intensità e
velocità Cellule ritmiche e loro scrittura I basilari impianti metrici Alcuni intervalli I modi, maggiore e minore Il timbro degli strumenti dell’orchestra |
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Saper riprodurre con la voce e con
strumenti Intonare; ritmare; coordinare;
memorizzare Anche leggendo dal pentagramma |
Canti e brani strumentali di stili,
epoche, generi e culture diverse, anche a più voci. Musiche con testi in lingua straniera. Composizioni vocali e cori parlati di vario
genere e organico vocale |
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Saper inventare musiche Improvvisare; ideare; elaborare;
variare; integrare: Brevi composizioni, con fonti sonore di
vario genere (strumenti tradizionali, canto, oralismi ecc.) Commenti musicali a testi verbali,
figurativi, ad azioni sceniche |
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Saper interpretare musiche Individuare e verbalizzare con
linguaggio appropriato: Funzioni individuali e sociali Funzioni semantiche Attribuire e verbalizzare con linguaggio
appropriato: Significati: vissuti personali,
immagini, gesti, emozioni ecc Contestualizzare e verbalizzare con
linguaggio appropriato. |
Musiche di civiltà, epoche, generi,
stili diversi, con particolare riferimento alle manifestazioni musicali del
nostro tempo (concerto, cinema, teatro, multimedia ecc.). |
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Saper analizzare musiche Riconoscere; indicare; collegare con
linguaggio appropriato: Fondamentali strutture del linguaggio
musicale e loro valenza espressiva. Strutture del linguaggio musicale in
relazione alle strutture di altri linguaggi. Caratteri salienti delle diverse manifestazioni
musicali del nostro tempo. |
Musiche già scelte per altre attività. |
5.4. Competenze finali accertabili
Al termine della scuola di base, l’allievo
deve dimostrare di aver acquisito competenze relative agli ambiti percettivo, fruitivo
e produttivo. I livelli previsti sono quelli segnalati dagli obiettivi e dai
contenuti nella tabella 5.3.
6. Allegati
6.1. ORIENTAMENTI METODOLOGICI
Nei primi anni della scuola di base le
attività musicali devono essere praticate in stretta simbiosi con le attività
linguistiche, corporee ed espressive e la specificità disciplinare deve
emergere gradualmente.
L’esperienza musicale va intesa come attività
che coinvolge l’essere umano nella sua interezza (mente, corporeità,
affettività): vanno quindi valorizzati tutte le attività che comportano un
coinvolgimento globale del discente. In questo l’esperienza musicale
contribuisce al recupero dell’operatività e della corporeità nella nostra
scuola. In ogni caso va ricordato che in musica la concettualizzazione segue la
concreta esperienza: si riflette sulle strutture del linguaggio musicale solo
quando si é già in grado di comprendere e usare tale linguaggio.
E’ bene che i diversi ambiti dell’esperienza
musicale (percezione, fruizione, esecuzione e invenzione) non vengano trattati
separatamente ma si integrino vicendevolmente, attraverso progetti operativi
che prevedano l’inserimento congiunto dei diversi aspetti della disciplina.
Nell’elaborare la programmazione,
l’insegnante prepara esperienze significative a livello affettivo e cognitivo
capaci di promuovere un atteggiamento di curiosità e di ricerca.
Lungo l’intero arco della scuola di base le
attività di contestualizzazione si configurano come esperienze di comprensione
dell’opera musicale attraverso il riconoscimento e la disamina delle sue
funzioni nella vita umana, e la ricostruzione dei suoi contesti di origine,
messi a confronto con gli attuali contesti di fruizione, in un movimento
continuo di andata e ritorno fra presente e passato, che esclude ogni pretesa
di sistematicità organizzata cronologicamente.
Secondo lo stesso principio, le attività di
analisi vanno introdotte non come cataloghi di nozioni grammaticali ma come
strumenti utili per le esperienze di comprensione dell’opera musicale.
Pur non escludendo, in certe fasi del
percorso, l’esposizione dell’insegnante (soprattutto a scopi orientativi e
organizzativi), i metodi da usare debbono essere il più possibile
significativamente centrati sulla azione del discente. Ciò vuol dire che l’insegnante
terrà conto delle conoscenze e delle esperienze musicali già in possesso degli
alunni, oltre che dei loro interessi, così che le nuove acquisizioni possano
integrarvisi costruttivamente. Stimolerà inoltre gli allievi a costruire
attivamente il proprio apprendimento, rendendoli partecipi del progetto
educativo e sollecitandoli a prendere parte, ogni volta che risulterà
opportuno, alle scelte di percorso.
Vanno perciò privilegiati gli apprendimenti
di tipo euristico (dialogo, discussione, problem solving), la ricerca, la
sperimentazione espressiva, il lavoro cooperativo, la progettazione delle
proprie attività musicali.
Si incoraggerà, inoltre, l’autovalutazione.
6.2. CONTENUTI E REPERTORI
Nella definizione dei traguardi formativi
elencati in progressione nel curricolo, si individuano i contenuti essenziali
(ovvero i nuclei fondanti della disciplina) su cui deve costruirsi l’azione
educativa: i concetti di qualità del suono, organizzazione ritmiche, melodiche,
armoniche, dinamiche, formali, le relazioni esistenti fra l’oggetto sonoro e i
contesti culturali in cui è inserito, le tecniche esecutive ecc. Questi
rappresentano precisamente il perno dei contenuti e dell’attività musicale, ma
è lasciata all’insegnante la decisione rispetto alla scelta dei contenuti
materiali e ai repertori da proporre nella concreta pratica didattica.
La scelta dei contenuti e dei materiali da
utilizzare durante le attività musicali verrà fatta considerando l'ampiezza e
la varietà dei repertori esistenti (colto, giovanile, popolare, etnico ecc.)
senza esclusioni di alcun tipo, tenendo conto della funzionalità degli stessi
rispetto agli obiettivi di apprendimento e alle esigenze e agli interessi delle
diverse scolaresche.
Si farà in modo di non tralasciare comunque,
specie nelle esperienze di ascolto dell'ultimo biennio della scuola di base,
campioni significativi di quel patrimonio musicale che è costitutivo della
nostra cultura storica.
6.3. L'INDIRIZZO MUSICALE
NELLA SCUOLA DI BASE
Poco più di un anno fa, circa cinquecento
scuole medie inferiori con una o più sezioni a indirizzo musicale sono state
ricondotte a ordinamento con la legge del 3 maggio 1999 n. 124. In seguito al
DM 201 del 6 agosto dello stesso anno, tenuto conto dei risultati positivi
evidenziati nel rapporto redatto dalla commissione incaricata di condurre
l'indagine quanti-qualitativa sulle sperimentazioni musicali è entrata in
vigore la legge.
In queste scuole si è evidenziato quanto la
musica sia collocabile, dice ancora il DM, nel quadro del progetto
complessivo di formazione della persona secondo i principi generali della
scuola media in modo da fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo
fortemente caratterizzato dalla presenza della musica come veicolo di
comunicazione, una maggiore capacità di lettura attiva e critica della realtà
nonché un'ulteriore opportunità di conoscenza e di espressione a un contributo
al senso di appartenenza sociale. Per riformulare l'indirizzo musicale nel nuovo
contesto legislativo del riordino dei cicli, si propone il modello operativo
che segue schematizzato. Si trasformerà così in risorsa per la scuola la
presenza di docenti di Strumento musicale e di Musica (ex Educazione
Musicale) che ora proficuamente insegnano nella sola scuola media
inferiore.
Si ritiene preferibile estendere le
esperienze con 2 sezioni a indirizzo musicale, in quanto tale struttura
permette un'organizzazione decisamente più articolata, a condizione che sia
introdotto almeno uno degli strumenti meno diffusi nell’attuale scuola media a
indirizzo musicale. In caso contrario sarà inevitabile che nella maggior parte
dei Licei a indirizzo musicale vengano istituiti esclusivamente i corsi di
chitarra, pianoforte, violino, flauto, clarinetto, lasciando completamente
scoperti strumenti quali violoncello, tromba, oboe ecc. Con la conseguente
impossibilità di formare i relativi strumentisti per i Conservatori riformati a
livello universitario.
Modello operativo
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Classi |
Musica |
Strumento musicale |
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Primo biennio |
Formazione musicale nella
globalità della sua dimensione linguistica ed espressiva secondo il modello
curricolare della scuola di base. |
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Triennio |
Formazione musicale secondo
il modello curricolare della scuola di base. Presenza del docente di Musica
in progetti interdisciplinari. Strumenti metodologici appropriati al fine di
far raggiungere all’allievo la capacità di lettura sul pentagramma e la
comprensione degli elementi costitutivi del testo musicale. Laboratorio
musicale: vocalità e musica d'insieme in collaborazione con i docenti di Strumento
musicale. |
Propedeutica strumentale
che permetta di praticare alternativamente più strumenti presenti nella
scuola a tutti gli alunni che lo desiderino, al fine di orientarli ad una
scelta consapevole dal secondo-terzo anno del triennio. Laboratorio di musica
d’insieme in collaborazione con i docenti di Musica. |
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Ultimo biennio |
Modello della scuola di
base |
Attuale modello delle
scuole medie a indirizzo musicale |
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Competenze verificabili e certificabili
in uscita. La scuola media a indirizzo
musicale ha avuto, tramite il DM n. 201, una completa riformulazione
nell'impostazione didattica che ha tenuto conto dei nuovi orientamenti
pedagogici esplicitati dal riordino dei cicli scolastici. Le discipline
musicali-strumentali, che fanno riferimento a specifiche classi di concorso
istituite con il DM n. 201, posseggono da allora una ben scandita
articolazione di competenze attese e verificabili al termine del ciclo di
base. Le risorse professionali presenti - gli
esperti disciplinari del ciclo unitario ora previsto - permetteranno di
avvicinare precocemente i bambini allo strumento musicale con una didattica
appropriata che tenga conto dell'interazione dei molteplici linguaggi e delle
specificità musicali. Si può ipotizzare che le competenze attese siano –
seppur con un anno in meno - le stesse della fine del triennio dell'ex scuola
media inferiore a indirizzo musicale. |
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Nella scuola media a indirizzo musicale si
accede oggi previa apposita prova orientativo-attitudinale. Nella scuola
di base suddetta prova sarà sostituita, nell'ultimo biennio, da un articolato
giudizio sulle attitudini, le motivazioni, l'interesse, i risultati raggiunti,
emersi nelle attività propedeutiche del triennio (8-10 anni). Anche in questo
caso il giudizio non sarà selettivo bensì orientativo.
L'organico di strumento deve considerarsi in
eccedenza al normale organico funzionale d’istituto.